Horst G. Klein

Das Französische:  die optimale Brücke zum Leseverstehen  romanischer Sprachen  

1. Das Desiderat der Europäischen Mehrsprachigkeit

Mehrsprachigkeit ist ein wirtschaftliches wie soziales und kulturelles Desi­derat im multikulturellen Europa des dritten Jahrtausends.

In der Vielfalt der europäischen Sprachen spiegelt sich nicht nur der Reich­tum unserer Kulturen und ihrer Kontakte untereinander, vielmehr sprechen handfeste ökonomische Gründe für Mehrsprachigkeit: Deutschland wickelt 70% seines Außenhandels mit dem französischen Nachbarn[1] ab, durch das Französische haben die Europäer Zugang zu allen Ländern der Frankophonie in Europa, Amerika und Afrika.  Allein im subsaharischen Af­rika und dem Océan Indien gelten 22 Länder als frankophon.

Bisweilen herrscht jedoch in den europäischen Ländern, insbesondere in den großen, vermeintlich einsprachigen Staaten noch die landläufige Meinung, Mehrsprachigkeit sei eine Anomalie,  eine Art Krankheit, als deren Sym­ptome schlechte Sprachkenntnisse in den beteiligten Idiomen diagnostiziert werden.

Das Gegenteil ist bei näherem Hinsehen der Fall. Die großen Länder der Eu­ropäischen Union sind genauso wenig einsprachig wie die kleineren. Die un­seligen sprachpolitischen Traditionen, die in jakobinischer Tradition für eine Nation eine einzige (National-)Sprache postulierten und Anderssprachigkeit brandmarkten, sind schon allein durch die Migrationen und die damit ver­bundene multikulturelle Realität der europäischen Metropolen überholt. Das Haus Europa ist kein linguistischer Einheitsblock,  die EU beschäftigt zur Zeit rund 4000 Sprachmittler, deren Dienste zirka 686.000.000 € p.a. kos­ten.[2]

Mehrsprachigkeit ist in der gesamten Welt der Normalfall.  Wir Europäer müssen lernen, mit Mehrsprachigkeit ebenso selbstverständlich umzugehen, wie es zur political correctness gehört, benachbarte und immigrierte Kulturen  respektvoll und aufgeschlossen zu behandeln.

Einsprachigkeit hingegen ist im heutigen Europa eindeutig als ein Defizit oder mit Recht als durch Sprachpolitik verbreitete Epidemie zu betrachten, allerdings mit einer Aussicht auf Besserung: Einsprachigkeit ist heilbar! [3]

Unsere nationalen Bildungssysteme produzieren bislang keine wirkliche Mehrsprachigkeit[4]. Sie bedienen sich lediglich der Welthilfssprache Eng­lisch. Auf die Ausbildung in den europäischen Partnersprachen wird meist kein nachdrücklicher Wert gelegt. Dabei wird schon in der Schule das Kli­scheewort "Fremd-"sprache benutzt, das konnotativ eine Fremdheit trans­portiert, die einem Nachbarn eigentlich nicht gebührt.

Welthilfssprachen sind grundsätzlich positiv zu sehen, sie transportieren je­doch, wenn sie einmal in dieser Funktion gebraucht werden, längst nicht mehr die kulturellen Merkmale der Ausgangskultur mit sich, vielmehr reflektieren sie die sprachlichen Schwächen und Partikulari­täten ihrer jeweiligen anderssprachigen Sprecher. Sie entwickeln sich daher auseinander und verändern sich zunehmend, indem sie sich an die sprachli­chen Gegebenheiten ihrer Nutzergruppen assimilieren. Sie sind vor allem völlig ungeeignet, eine anderssprachige Kultur wirklich adäquat zu vermit­teln:

Man analysiere einmal das Gespräch eines Hongkong-Chinesen mit einem Inder aus Bombay und einem aus Indonesien eingewanderten Australier: Die Kommunikation bewegt sich überwiegend im körpersprachlichen Bereich, da wesentliche Phonemidentifikationen und zum Hörverständnis notwendige prosodische Partikularitäten in den drei Varietäten der Welthilfssprache nicht kongruieren.

Der schulische Sprachunterricht erhebt heute einen maximalistischen  An­spruch, dem er realiter nicht entsprechen kann: Von den klassischen vier Kompetenzen wird kaum eine in der Schulzeit wirklich akzeptabel erreicht. Das Lese- und Hörverstehen ist meist unterentwickelt, da viel Zeit für die Entwicklung einer rudimentären Sprechkompetenz und noch mehr Zeit für eine Schreibkompetenz benötigt wird, für die in der außerschulischen Wirk­lichkeit ohnehin nur Muttersprachler in Anspruch genommen werden. Selbst  bei  muttersprachlichen Individuen ist die Schreibkompetenz nicht immer ak­zeptabel entwickelt. Die Beschränkung auf die klassischen vier Kompeten­zen verschweigt nebenbei, dass es noch weitere wesentliche sprachrele­vante Kompetenzen (wie etwa soziale, kulturelle, pragmatische u.a.) gibt, die nicht explizites Ausbildungsziel sind.

Der heutige Sprachunterricht lässt wichtige konvergente Elemente unserer europäischen Nachbarsprachen und Kulturen außer acht und verzichtet mit isolierender Arroganz auf  wesentliche Gemeinsamkeiten, die den Spracher­werb entscheidend vereinfachen und beschleunigen. Die Ähnlichkeit des Niederländischen mit dem Deutschen nutzt in der Regel nur der benachbarte Dialektalsprecher. Der Lerner aus anderen  Regionen Deutschlands wird nicht dazu angeleitet, das Deutsche selber (und seine Englischkenntnisse) als Brückensprache zu nutzen, um den Zugang zu diesem verwandten Idiom zu finden.

2. Brückensprachen als L3


Die europäische Mehrsprachigkeit sollte daher auf einer möglichst gut ent­wickelten Kompetenz in einer Brückensprache (langue dépôt) aufgebaut sein, die fest in den europäischen Unterrichtssystemen verankert sein muss. Die Brückensprache ermöglicht dann bei Bedarf den beschleunigten Einstieg in eine ganze Gruppe von Sprachen.  Die Kenntnis der etablierten Welthilfs­sprache Englisch (in D in der Regel L2) ist auch hierbei ohne Zweifel hilfreich und daher will­kommen. Unsere Nachbar- und Partnersprache Französisch hingegen ist – wie noch darzulegen ist - in besonderem Maße dazu geeignet, als Brücken­sprache zur Gesamtheit der romanischen Sprachen zu fungieren, einer Gruppe die mehr als 800 Millionen Sprecher weltweit umfasst.

Ebenso kann das Russische dazu dienen, einen Zugang zu allen slawischen Sprachen zu erreichen. [5]

Für die Gruppe der germanischen Sprachen kann jede Ausgangssprache Brü­ckensprache sein, wenn vorhandene Englischkenntnisse hinzutreten[6].

2.1 Status der Brückensprache

Um eine europäische Mehrsprachigkeit ([L1], L2, L3 +x) zu erreichen, muss die Brückensprache einen besonderen Status im jeweiligen Bildungssystem erhalten. Sie soll als Transferbasis für die übrigen Idiome ihrer Sprachfamilie dienen. Dies bedeutet, dass dem traditionellen Unterricht in dieser Sprache mindestens soviel Zeit zu widmen ist wie dem Unterricht in der L2, dazu aber noch eine erweiternde mehrsprachigkeitsdidaktische Komponente treten muss. Diese Komponente sensibilisiert bereits in der Schulzeit für Mehrspra­chigkeit, mobilisiert Transfermaterialien und ebnet den Weg für den lernöko­nomisch optimierten  Zugang zu nahverwandten Sprachen.

2.2 Keine maximalistischen Forderungen

 

Die mehrsprachigkeitsdidaktische Komponente nutzt die linguistischen Transferbasen der Brückensprache für die zu erreichenden Idiome. Dabei müssen  die ohnehin illusionären maximalistischen Forderungen nach Errei­chen aller Kompetenzen zunächst auf die rezeptiven Kompetenzen be­schränkt werden. So ist die europäische Mehrsprachigkeit über Brückenspra­chen auch als Fähigkeit zu betrachten, mit unterschiedlichen Kompetenzgra­den zu arbeiten, um im beruflichen Bedarfsfall ein verwandtes Idiom zu ak­tivieren und Kompetenzen zu erweitern. Da kein junger Europäer zum Ende seiner Schulzeit heute weiß, in welches Sprachgebiet  ihn seine künftigen beruflichen Engagements bringen werden, ist die Kenntnis einer Brücken­sprache und ihres Transferpotentials besonders zukunftsorientiert und euro­parelevant.

3. Die Anwendung von Brückensprachen

 

3.1 Die Forschergruppe EuroCom und die Mehrsprachigkeitsdidaktik

Die von mir gegründete Forschergruppe EuroCom[7] und die Gießener Mehr­sprachigkeitsdidaktik[8] unter Franz-Joseph Meißner hat sich an den sprachpoli­tischen Vorgaben der Europäischen Union (1995[9], 1997[10])  orien­tiert, die drei Perspektiven aufweisen:

1. Eine differenzierte Betrachtung von Kompetenzen und damit die Un­terstützung der Entwicklung rezeptiver Mehrsprachigkeit in Europa.

2. Die Realisierung des gezielten Erwerbs von Teilkompetenzen mit mo­dularen Aufbau­möglichkei­ten (z.B. fachsprachlicher modularer approach zur rezeptiven Lesekompetenz).

3.  Die kognitive Nutzung von Verwandtschaftsbeziehungen zwischen Sprachen (u.a. durch die romanische Interkomprehensionsforschung).

Unter diesen Prämissen sind zahlreiche Projekte (EuroComRom, EuroCom­Didact, EuroComSlav und EuroComGerm)[11] entstanden, die Brückenspra­chen nutzen, um die europäische Mehrsprachigkeit durch Interkomprehen­sion in nahverwandten Sprachen zu  fördern.

Für die Gruppe der romanischen Sprachen hat die Forschergruppe EuroCom bereits einen auf der Brückensprache Französisch beruhenden Sprach­ver­mitt­lungsansatz[12] zum Erreichen einer rezeptiven Kompetenz in allenromani­schen Sprachen entwickelt, der mittlerweile schon mit einigen Tau­send studentischen Testpersonen an den Universitäten Frankfurt, Wuppertal, Innsbruck, Tarra­gona, Girona, Barcelona, Montpellier evaluiert wurde. Eine zu diesem Ansatz in Zusammenarbeit mit der FernUni Hagen entwickelte interaktive CD[13] ist auf dem EuroCom-Kongress im November 2001 in Ha­gen[14] vorgestellt worden und ist in Kürze über die Fernuni zu beziehen. Wei­tere Projekte zu brückensprachenorientierten Kursen für romanische Spra­chen auf der Grundlage von EuroCom sind in Arbeit[15].

3.2  Ziele der Forschergruppe EuroCom®

Es ist das erklärte Ziel der Forschergruppe EuroCom, einen qualitativen Sprung bei der Praxis Europäischer Mehrsprachigkeit zu erreichen, hierbei zunächst die Lesekompetenz in Sprachfamilien als modularen Einstieg zu nutzen, durch Adaptationen ein europaweites Verbundnetz für Interkompre­hen­sion zu schaffen und die Ergebnisse interaktiv über CD off-line und spä­ter on-line im Internet einem breiten Publi­kum zur Verfügung zu stellen[16].

Schließlich ist es das erklärte Ziel der Forschergruppe, didaktisch aufberei­tete Lehrmaterialien für  Schulen und berufliche Zielgruppen  multimedial zu entwickeln.

3.3 Leseverstehen über die Brückensprache als Einstieg

Im Vordergrund der brückensprachenorientierten Methode stand bisher das Leseverstehen. Lesen ist ein selbstbestimmter Prozess, bei dem man die Zeit „anhalten“ kann, um kognitive Prozesse einzuleiten. Das Lesen gewinnt durch die neuen Medien zunehmend an Bedeutung. Die Möglichkeit, sich über das Internet in anderssprachige Umgebungen einzulinken, ist schier un­begrenzt. Hierdurch findet auch eine Aufwertung von weniger verbreiteten Sprachen statt, deren Medien und Informationsseiten, einmal im Netz etab­liert, überall zugänglich sind. Die Beschränkung von EuroCom auf Lese­kompetenz ist lediglich ein pragmatischer Anfang, der erweitert werden soll. Die Grundlagenforschung für den Übergang zu den Kompetenzstufen des Hörverstehens und der Sprechkompetenz soll vorangetrieben werden[17].

3.4 Rezeptive Kompetenz erfordert ein Umdenken bei den Unterrichtenden

Unsere Erfahrungen haben gezeigt, dass besonders in der Berufsgruppe der Lehrer ein Umdenken erforderlich ist. Die Skepsis gegenüber einem rezepti­ven Vorgehen auf der Grundlage mehrsprachigen Transfermaterials ist ver­ständlich. Sie erfordert zum einen das (statistisch längst nachgewiesene) Eingeständnis relativ geringer Erfolgsquoten beim heutigen  Sprachunter­richt, zum anderen eine Bereitschaft, neue Wege zu gehen und dabei ein ho­hes Maß interlingualen Wissens bei sich selber zu mobilisieren und Toleranz beim Erwerb der Erschließungsfähigkeiten zu üben. Das Arbeiten mit inter­lingualen Transferbasen ist dabei als entscheidende Hilfe anzusehen und nicht als Quelle möglicher Fehler: Das sogenannte „Sprachenmischen“ kann beim optimierten Erschließen nur hilfreich sein, denn man kann beim Erwerb rezeptiver Kompetenz in neuen Sprachen gelegentlich beim Erschließungsprozess zwar falsch „raten“, aber man kann an den neuen Sprachen nichts «falsch machen». Die Aufgabe des Lehrenden wird beim Vermitteln rezeptiver Kompetenzen vor allem darin bestehen, auf den Prozess der Ent­wicklung einer Mental- und Hypothesengrammatik in der neuen Sprache beim Lerner lenkend und korrigierend einzuwirken.

4. Die Qualität der Brückensprachen

4.1 Die zentrale Bedeutung des Transferpotentials

Die Qualität der Brückensprache für den rezeptiven Zugang zu nahver­wandten Idiomen wird messbar an ihren Transfer- und Assoziationsleistun­gen, die für das optimierte Erschließen Voraussetzung sind. Die durch die Brückensprache entwickelten zwischensprachlichen Transferbasen erreichen ihren höchsten Nützlichkeitsgrad bei genetischem und typologischem Nähe­verhältnis.

Bei Probandentests hat sich gezeigt, dass die muttersprachliche Syntax in Ergänzung mit der erworbenen Brückensprachensyntax eine im wesentlichen unreflektierte Voraussetzung und Basis für einen Transferprozess ist, der vor allem „lexicon-driven“ arbeitet. Der Lerner neigt dazu, die Zielsprachenwörter in die syntaktischen Strukturen einzubetten und sie mit brückensprachlichen Assoziativformen zu nostrifizieren. Es spielt sich ein ähnlicher Prozess ab, wie bei dem uns allen bekannten muttersprachlichen Lesen eines Wissenschaftstexts in einer uns nicht vertrauten Disziplin. Wir arbeiten kognitiv mit Logikkalkül, nostrifizieren neu zu erwerbende Lexeme und assoziieren sie kontextsensitiv mit unserem interlingualen Kenntnisvorrat. Die entscheidenden Parameter dabei sind die Daten aus unserer eigenen Sprachbiographie und  vor allem das Transferpoten­tial der Brückensprache(n).

4.2 Romanische Brückensprachen

Im Prinzip ist jede Sprache einer nahverwandten Sprachengruppe als Brü­ckensprache geeignet. Für die Romania bedeutet dies, dass man das Inventar jeder romanischen Sprache als Transferpotential nutzen kann.

Dies ist vor allem für muttersprachliche Sprecher einer romanischen Spra­che, die ein anderes Idiom erwerben wollen, von entscheidender Bedeutung. Bei Probandentests haben sich aber auch hier deutliche Unterschiede gezeigt. So zeigten etwa katalanische Probanden (Universitäten Girona und Tarra­gona[18]) beim Erschließen französischer, italienischer und rumänischer Texte eine leicht gesteigerte Erfolgsquote, die zumindest zwei Erklä­rungsgründe hatte: der eine ist zweifellos die größere Assoziationsfähigkeit durch die Tatsache, dass die Katalanophonen allesamt mindestens zweispra­chig (katalanisch/spanisch) waren. Der andere ist aber ein struktureller, da das Katalanische als Brückensprache sprachhistorisch sowohl galloroma­nisch als auch iberoromanisch geprägt ist.

In diesen Zusammenhang wurde auch deutlich, dass das Rumänische als Brückensprache Rumanophoner[19] noch mehr Vorteile als die übrigen Spra­chen der Romania aufweist. Dies liegt vor allem an der Tatsache, dass das Transferpotential des Rumänischen neben den panromanischen Erbelemen­ten der Gesamtromania im 18.-20. Jahrhundert eine beispiellose Reromani­sierung über das Französische erfahren hat. Dies macht es zur assoziations­stärksten Ausgangssprache der gesamten romanischen Gruppe.

Das Katalanische und das Rumänische sind trotz ihres hohen Transferpoten­tials sicher nicht dazu geeignet auf dem deutschen marché linguistique als Brückensprache zu dienen, hier kommt dem Französischen, Spanischen und Italienischen schon allein traditionell eine andere Bedeutung zu.

Bereits 1989 hat Meißner[20] eine zwischensprachliche Quantifizierung an­hand der Klett´schen Grundwortschatzlisten vorgenommen und hat dabei auf die hohen potentiellen Wiedererkennungsraten vom französischen Aus­gangskorpus beim Italienischen (86%) und Spanischen (82%) hingewiesen. Diese Aussage lässt sich heute aufgrund des von Klein/Stegmann (2000) er­arbeiteten panromanischen Transferinventars auch über das Lexikalische hinaus bestätigen und – wie noch darzulegen ist - deutlich erweitern. Dem Französischen, das sogar für das Englische eine potentielle lexikalische Wiedererkennungsrate von 78% aufweist (der umgekehrte Transfer vom Englischen bringt nur 55% Prozent und wird durch nicht kongruente syntak­tische Strukturen noch eingeschränkt), wird offenkundig eine besondere Rolle zuteil.

4.3 Das Lateinische - eine keineswegs ideale Brückensprache

Für den Verfasser dieser Zeilen, der selber einmal Altphilologie studiert hat, ist die leidige Diskussion um die Konfrontation von Altphilologie und Ro­manistik äußerst bedauerlich. Offensichtlich hat die FAZ wider besseres Wissen im ersten Jahr des neuen Jahrtausends wieder einmal eine Kampagne für das Lateinische gestartet und dabei die neueren Erkenntnisse der Mehr­sprachigkeitslinguistik und Didaktik sowie der Pädagogischen Psychologie unterschlagen.

Es ist unbestritten, dass jede Sprache der drei großen europäischen Spra­chengruppen (ich beziehe die finno-ugrische nicht ein) Transferpotential für die jeweils andere besitzt. Auch ihre älteren Formen können hierbei von Vorteil sein. Dem Lateinischen kann und darf man deshalb dieses Potential nicht absprechen. Wie geht man aber hierzulande mit dem Ausdruck „La­tein“ um? Man denkt an das an Caesar- und Cicerolektüren festgemachte klassische Latein, das im Schullatein in den meisten europäischen Ländern seine Verkörperung gefunden hat. Aber genau dieses Latein ist weit davon entfernt, als Brückensprache für die romanische Sprachengruppe von Sprachwissenschaftlern ernst genommen zu werden. Das genetische Näheverhältnis wird durch typologische Ferne konterkariert.

Das Protoromanische repräsentiert die Vielfalt der regionalen Varietäten der (von anderen [i.d.R. zweisprachigen] Muttersprachlern) gesprochenen Ver­kehrssprache des imperium romanum. Mit dem Lateinischen, das Cicero für seine Reden und Korrespondenzen nutzte, hat diese Verkehrssprache rela­tiv wenig zu tun. Es gab hier ein sprachliches Kontinuum, das etwa ver­gleichbar ist mit dem Miteinander gesprochener Varietäten des heutigen Französischen in einem frankophonen Land Afrikas.

Schon der Vergleich zwischen dem Verbal- und dem Nominalsystem des Lateinischen und den romanischen Sprachen verdeutlicht die fundamentalen typologischen Veränderungen, die sich allein schon statistisch in einer radi­kalen Reduzierung und Umstrukturierung des Flexionsinventars und seiner Funktionen niederschlagen. Auch hier gibt es einschlägige, nicht museale Parallelitäten in der heutigen Frankophonie. Man kann beispielsweise das Verhältnis des français he­xagonal und einer jüngeren gesprochenen Varietät wie FPA, nouchi (Abi­djan) oder frantou (Congo/Ex-Zaïre) als aktuell fassbaren Vergleich heran­ziehen.

Allein die dreistellige Zahl obsolet gewordener Formen des klassischen la­teinischen Flexionssystems, die abhanden gekommenen ablativi absoluti, AcI-Strukturen, consecutio temporum, aber auch die Neustrukturierung der pro­toromanischen Systeme, die den panromanischen Artikel (prä- und postpo­niert), eigene Tempuskategorien, stellungsorientierte Nominal- und Verbal­gruppen  u.v.a.m hervorgebracht haben, sprechen nicht für das Lateinische als Transferbasis für die romanischen Sprachen. Jede moderne romanische Sprache hat da mehr zu bieten und ist besser als Brückensprache geeignet. Die wesentlichen Voraussetzungen für zwischensprachliche Transferbasen fehlen: das typologische und partiell auch das genetische Näheverhältnis, das zwischen den romanischen Geschwistern gegeben ist, fehlt in der Beziehung zwischen dem klassischen Latein und den romanischen Enkeln, die schließlich andere Eltern hatten.

Es bleibt noch das humanistische Gelehrtenlatein mit seiner Fülle an Regel­verstößen gegen die normative Grammatik des Klassischen Lateins, die so­gar einen Caesar zu einem neuen Feldzug motivieren könnten. Diese Varietät wird allerdings im Schulfach Latein (leider) nicht berücksichtigt. Sie ist aber zumindest lexikalisch  in den europäischen Sprachen aufgegangen und bietet – unabhängig vom klassischen Latein – in jeder Brückensprache ein paneuropäisch transfe­rierbares sprachliches Kapital.

Jüngste Untersuchungen haben deutlich gezeigt, dass der Lateinschüler, der in der Schule klassisches Latein erlernt hat, beim Spracherwerb des Spa­nischen schlechter abschneidet als der Französischschüler[21]: Quod erat de­monstrandum.

Die Tatsache, dass das Lateinische keine ideale Brückensprache für die Ro­mania ist, heißt allerdings nicht, dass das Lateinische im Rahmen der spezifi­schen Sprachenbiographie eines Lerners, keinen wertvollen individuellen Beitrag zum Erwerb rezeptiver Kompetenzen leisten kann und auch de facto leistet. Es muss aber auch gesagt werden, dass jede andere Sprache der nahverwandten Gruppe einen erheblich größeren Beitrag leistet.

4.4 Besondere Eignung des Französischen als Brückensprache

4.4.1 Französisch – zwei Sprachen

Wer das Französische beherrscht, hat eigentlich zwei Sprachen erlernt. Einen code oral, der sich sogar typologisch von der Romania (weit) entfernt hat und anderen Regeln unterliegt als uns das die schriftsprachenorientierte de­skriptive Grammatik glauben machen will und einen code écrit, der panro­manisch strukturiert ist wie bei den übrigen Mitglieder der europäischen Gruppe.

Dies macht es besonders aufwendig, das Französische als Zielsprache für interkomprehensives Lernen zu machen. Ein Modul für den code oral ist hier unumgänglich. Die Methode EuroComRom für Deutschsprachige geht des­halb – auch auf Grund der Gegebenheiten der Schulsprachenverbreitung – vom Französischen als Brückensprache aus. Allein die Distanz zwischen code orale und code écrit prädestiniert das Französische bereits als Brücken­sprache:

Die Interkomprehension in den romanischen Sprachen beruht auf der Tatsa­che, dass die unterschiedlichen Schriftsysteme, die in der Regel einen mehr oder weniger frühen Entwicklungsstand der Sprache widerspiegeln, das Le­severstehen durch ihr konservatives Erstarren unterstützen. Das Französische hat eine relativ frühe Fixierung seines Schriftsystems erfahren und hat in de­n vergangenen fünf Jahrhunderten nur marginale Veränderungen erfahren. Es eignet sich deshalb besonders effizient zum Zugang zu den übrigen Schriftsystemen. Ein Beispiel: Die Graphie /gn/ in campagne findet der Frankophone im Italienischen identisch wieder. Dem Sprecher des Französi­schen ist vertraut, dass es sich um einen palatalen n-Laut handelt. Der deut­sche Nutzer mit Brückensprache Französisch wird also mühelos auch die Graphie campanie im Rumänischen ebenso wie die Graphie campanya des Katalanischen aus dem code oral erschließen können. Lediglich für die spanische ñ-Graphie in campaña ebenso wie für das /nh/ in portugiesisch campanha sind zusätzliche Informationen zur graphischen Abweichung zur Kenntnis zu nehmen.

Das Phänomen der Nasalierung ist eine orale Komponente, die für die schriftsprachliche Dekodierung nur im Portugiesisch von Relevanz ist. Über die Brückensprache Französisch kann man mühelos die Nasallaute in der gesamten Romania erkennen und wird darüber hinaus auch die komplexen Regeln der Portugiesischen Nasalität leichter erfahren als ein Sprecher einer anderen Ausgangssprache.

Das französische Phonemsystem ist das am weitesten fortentwickelte in der gesamten Romania. Es kann  mit seinem Inventar (notfalls kombinatorisch) nahezu alle di­stinktiven Laute der übrigen Romania [22] ausdrücken. Der phonetisch-phonologische Trans­fer aus der Brückensprache Französisch ist also wesentlich leichter als um­gekehrt.

4.4.2 Lexikalische Panromanität

Ein wesentliches Kriterium für den innerromanischen Transfer ist der Pan­romanitätsgrad der romanischen Einzelsprache. Hierbei spielen die auto­chthonen Elemente nur eine untergeordnete Rolle. Diese Elemente haben nur eine sehr niedrige Frequenz und erreichen in jeder romanischen Sprache eine absolute Ziffer von 110 bis 150 Elementen, sind also insgesamt  bedeu­tungslos.

Panromanität ist messbar. Die Paramater sind Wiedererkennbarkeit des Le­xems und sein Vorkommen in allen romanischen Sprachen. Das zweite, sehr enge Kriterium erfüllen nur ganz wenige Lexeme. Senkt man mit dem Kriterium der Sprachenzahl den Panromanitätsbegriff graduell ab, steigt die Zahl der als panromanische zu wer­tenden Lexeme.

Die Panromanität erreicht mit  39 Wörtern (Nomina und Verben), die in al­len romanischen Sprachen vorhanden sind (und nebenbei auch im Deut­schen)[23], ihren statistischen Höhepunkt.  Der Nukleus des panromanischen Wortschatzes findet sich mit 147 Wörtern in mindestens neun romanischen Sprachen wieder. Die seltenen Lücken durch nicht vorhandene Vergleichslexeme (oder Bedeutungsveränderungen des Lexems) finden sich hier nur vereinzelt im Spanischen und Rumänischen. Das Französische erweist sich hier als durchweg panromanisch. Senkt man die Zahl der Vergleichssprachen auf acht, finden sich weitere 33 Wörter, die das Kriterium erfüllen. Das Franzö­sische weist auch hier (wegen seiner in Komposita vorkommenden Formen wie [ac]-clamer (it. chiamare, sp. llamar), [pré-] parer (it. parare) noch keine panromanischen Leerstellen auf, während das Italienische (sentire „hö­ren“), Spanische (cama, fr. „lit“, neben dem obsoleten lecho), das Portugiesi­sche (cama/leito) und Rumänische (pat < ngr. (fr. „lit“), aber aus dem Frz.: vagon-lit) sich durch erste Lücken, bzw. Bedeutungsveränderungen auszeichnen.

Erst beim weiteren Absenken des Panromanitätsgrads auf fünf bis sieben romanische Sprachen finden sich die ersten französischen Lücken (panrom. casa, comprar(e), sp. río,  etc.) Es finden sich aber regelmäßig im Französi­schen Derivate oder Varietäten, die den panromanischen Bezug außerhalb des Erbwortschatzes herstellen können: une case, les compradores, la rivi­ère. Keine andere romanische Sprache hat derart viel Doubletten und Ablei­tungen aufzuweisen wie das Französische. Außerdem finden sich - wie wir in unseren panromanischen Listen nachgewiesen haben - diese Lexeme auch im Assoziativwortschatz des Deutschen wieder (Wissenschafts- und Fachwort­schatz).  Insgesamt lässt sich feststellen, dass dem Französischen der deut­lich höchste Grad an Panromanität in der Gesamtromania zukommt.

4.4.3 Panromanische morphosyntaktische Strukturen

Die Brückensprache Französisch erweist sich solidarisch mit den übrigen Sprachen der Romania, was die panromanischen Kernsatztypen und die pan­romanischen Syntax angeht. Sie sind allesamt transferfähig. Hieraus ergeben sich somit keine Vorteile gegenüber anderen Brückensprachen, aber auch keine Nachteile.

Das Französische erweist sich aber als besonders profilhaft in drei Phänome­nen, die in der übrigen Romania nur marginal vorkommen: In der Topikalisie­rung  (c´est..... qui, que), in der Tendenz zum Endungsverlust und der damit verbundenen anderen Funktionalität  von Artikel (im Frz. der eigentliche Pluralmar­ker) und Personalpronomina und in den Fragesatzmarkierungen (est-ce que../ Inversion).  Da diese Phänomene aber die entsprechenden übrigen (pan)romanischen Standardphänomene nicht ausschließen,  ist die Ausgangssprache Franzö­sisch mit ihren weitergehenden Gestaltungsmöglichkeiten im Vorteil gegenüber den übrigen.

Bei der Fragesatzeinleitung mit est-ce que zeigt sich die funktionale Vielfalt des Französischen besonders deutlich. Dieses Phänomen ist zwar typologisch dem Russischen (ли, am besten mit est-ce que wiederzugeben) und dem chi­nesischen (nachgestellten) Fragepartikel [ma] näher als der Romania und hat panromanisch keine Entsprechungen. Da es für den Frankophonen aber nur eine von mehreren Möglichkeiten der Fragebildung darstellt, ist dies ein strategischer Vorteil bei den Transferprozessen. Ähnliches gilt für die Inver­sion, die lediglich Erklärungsbedarf bei Französisch als Zielsprache auf­weist, nicht aber  umgekehrt.

4.4.4 Profilhaftes im Französischen

Profilwörter sind die wenigen Elemente, die sich kontextfrei als „erschließungsresistent“ erweisen. Es sind panromanisch etwa 300 Wörter, die eine unterschiedliche Distribution in der Romania aufweisen[24]. Diese erklärt sich aus der Tatsache, dass in einer früheren Sprachperiode gelegentlich verschiedene (nahezu) synonyme Ausdrücke nebeneinander bestanden, von denen sich in der Ein­zelsprache nur jeweils einer durchgesetzt hat. Die Divergenz in der Romania kann im Französischen sogar an einem Wort, dem Verbum fr. aller, darge­stellt werden, das im Präsens je vais und im Futur j´irai generiert.

In der folgenden Tabelle sind einige Profilwörter aufgeführt, die deutlich zeigen, worin der Vorteil der französischen Lexik besteht:

FR

IT

KT

PG

RM

SP

achever

terminare

acabar

acabar

a termina

acabar

agneau

agnello

xai

cordeiro

miel

cordero

aller

andare

anar

ir, andar

a merge

ir

allumette

fiammifero

 misto, llumí

fósforo

chibrit

cerilla, fósforo

appeler

chiamare

cridar

chamar

a chema

llamar

il faut

bisogna

 cal

preciso

trebuie

hay que .

Bei achever wird der Zugang zum Katalanischen, Portugiesischen und Spa­nischen deutlich. It. terminare und rum. a termina lassen sich jedoch mühe­los kontextuell aus dem  fr. terminer erschließen.

Agneau zeigt den Fall von mehreren romanischen Profilen. Hier kann zumindest das it. agnello erschlossen werden.

Die Formenvielfalt von aller gibt Zugang zu den Verbalformen der übrigen Profilwörter. Sogar das Rumänische a merge findet Assoziationshilfen im frz. im-, sub-merger.

Mit dem Profilwort allumette allein findet das Französische keine Transfer­hilfe. Es kann aber den italienischen „Flammenträger“ von flamme und dem Suffix ebenso erschließen wie vom Lexem phosphore mit etwas gesundem Menschenverstand kontextuell auf  pg.sp. fósforo schließen. Für das Katalanische bietet sich ein Teil von allumette als Erschließungshilfe an. Lediglich das Schwarzmeerwanderwort chibrit des Rumänischen, das türkischen Ursprungs ist,  ist nur kontextuell erschließbar.

Das Profilwort appeler, dessen Entsprechungen bei einem protoromanischen clamare zu suchen sind, wird im französischen Inventar allerdings durch das bereits erwähnte Kompositum [ac-]clamer ergänzt. Hierdurch wird die Pan­romanität wieder hergestellt.

Neben dem Profilelement il faut erlauben das frz. avoir besoin , il n´y a que..,

précisément weitere Transferschritte.

Die Beispiele sollen zeigen, dass das Französische wie die übrigen romani­schen Sprachen zwar eine vergleichbare Menge von Profilwörtern kennt, darüber hinaus aber eine derartig reichhaltige Lexik entwickelt hat,  dass mehr Erschließungshilfen möglich sind als sonst üblich.

4.4.5 Das angebliche Hindernis der faux amis       

Das Französische hat sich zum Tummelplatz für die Forschung zu den Faux amis entwickelt. Als immer wiederkehrendes Argument gegen interlinguale Methoden dient die angebliche Fehlerproduktion durch falsch verwendete faux amis. Rezeptives interlinguales Lernen erfordert hier eine völlige Um­bewertung: Zwar ist die Existenz von faux amis unstrittig, jedoch ist weder ihre Definition noch ihre Bewertung befriedigend. Nimmt man die kultur­spezifischen Konnotate hinzu, ist eigentlich jedes Interlexem zu den faux amis zu zählen. Betrachtet man sie als kontextgebundene Interlexeme, die einen Transfer ermöglichen sollen, so erlauben sie in der Regel einen positi­ven Transfer oder zumindest kulturspezifische Einsichten. In ihrer Untersu­chung zu den Internationalismen hat Tanja Stahlhofen dokumentiert, dass die Bedenken gegen faux amis als Interferenzfehler quantitativ relativ gegen­standslos sind [25]. Der Nutzen für den Lerner ist auf rezeptiver Basis fünfmal so groß wie der angebliche „Schaden“, der ohnehin durch Kontextualisie­rung minimiert und größtenteils sogar verhindert wird. Die faux amis des Französischen können in der Regel als kulturhistorisch relevante Beispiele für die Verknüpfungen und Differenzierungen europäischen Sprachguts an­gesehen werden und sind somit – positiv gesehen – ein wertvoller Beitrag zur einzelsprachenspezifischen Profilbildung.

4.4.6 Kultureller Transfer durch Reromanisierung

Die Gedanken der Philosophen des siècle de lumière und die institutionellen Folgen der Révolution Française sind ein wahres Geschenk für die Inter­komprehension. Ganz Europa nimmt französisches Sprachgut auf und färbt seine modernen institutionellen, politischen und geisteswissenschaftlichen Wortschätze mit französischen Elementen. Auch die romanischen Sprachen „reromanisieren“ durch diese Modernisierung ihre Lexik, oft mit eigenem Inventar auf der Basis von Lehnübertragungen. Spitzenreiter der Reromani­sierung ist das Rumänische: Die französischen Entlehnungen und Neologis­men sind zahlreicher als alle anderen Einflüsse einschließlich des lateini­schen Erbwortschatzes: 38,42 % des modernen rumänischen Wortschatzes  lassen sich auf das Französische zurückführen. Das gesamte moderne Voka­bular des 19. und 20. Jahrhunderts ist französischen Vorbildern entlehnt. Es versteht sich von selbst, dass das Französische hier als erschließungsstrate­gisch überlegen anzusehen ist.

Der Umfang des binneneuropäischen Kulturtransfers wird auch deutlich, wenn man die auf dem Klett´schen Ausgangscorpus Französisch beruhende lexikalische Wiedererkennungsrate auf das Englische (s. Anm. 20) anwen­det: Mit schwerwiegenden 78 % schlägt hier das Pendel des europäischen Kulturtransfers zugunsten des Französischen aus.

5. Französisch – Schlüssel zur europäischen Mehrsprachigkeit

Eine praktikable Mehrsprachigkeit lässt sich in Europa nur durch eine ver­stärkte Nutzung von Brückensprachen erreichen. Die Brückensprache er­möglicht den Erwerb rezeptiver Kompetenzen in einer ganzen Sprachen­gruppe durch lernökonomische Nutzung nähesprachlicher Daten. Für die romanische Sprachengruppe, in der prinzipiell jede Ausgangssprache mit graduellen Unterschieden Brückensprache sein kann, lässt sich zusammen­fassend feststellen, dass das Französische erschließungsstrategisch das bei weitem überlegene Medium ist.

Das für deutschsprachige Lehrende und Studierende gedachte Referenzwerk EuroComRom – Die sieben Siebe, beruht auf der Brückensprache Franzö­sisch. Es leitet dazu an, den Mehrsprachigkeitstransfer innerhalb der Roma­nia zu  aktivieren und Lesekompetenz in allen romanischen Sprachen zu er­reichen[26]. Eine adaptierte französischsprachige Ausgabe für die frankophone Welt und für Lehrende an bilingualen Institutionen erscheint im 1. Halbjahr 2002[27].

Der Französischunterricht an den deutschen Schulen erhält daher unter den Gesichtspunkten der Mehrsprachigkeitskonzepte der EU-Kommission einen wichtigen zusätzlichen Stellenwert:

Er öffnet über die Interkomprehensionsvorteile der französischen Sprache den Zugang zur gesamten romanischen Sprachengruppe in Europa und der übrigen romanischsprachigen Welt. Dem Französischen fällt dadurch die Rolle einer Weltbrückensprache zu.



[1] Focus 24/2001 S.120-121.

[2] Ebenda.

[3] s. den Titel der Zs. sociolinguistica 11: Einsprachigkeit ist heilbar – Überlegungen zur neuen Mehrsprachigkeit Europas  (1997).

[4] Ernüchternd ist die europäische Vergleichsstatistik „apprentissage des langues“  auf S. 101 des Livre blanc sur l´éducation et la formation der EU-Kommission von 1995.

[5] Lew N. Zybatow/Gerhild Zybatow, „Die EuroCom-Strategie als Weg zur europäischen Mehr­sprachigkeit: EuroComSlav“, in: Dorothea Rutke (Hg.), Europäische Mehrsprachigkeit: Analysen – Konzepte – Dokumente, Editiones EuroCom vol. 3, Aachen (Shaker) 2002, S.  65-96.

[6] EuroComGerm:  www.eurocom-frankfurt.de/pubger.htm  und der link zum Tertiärsprachenprojekt von Britta Hufeisen/Gerhard Neuner .

[7] Die EuroCom-Forschergruppe umfaßt zur Zeit Wissenschaftler von sieben Universitäten: Frankfurt,  Gießen, TU Darmstadt,  FernUni Hagen, PH Erfurt, Leipzig, Brüssel. Info unter: www.eurocomresearch.net/forsch.htm . Die Publikationen zu EuroCom erscheinen in der Reihe Editiones EuroCom (Shaker): www.eurocomresearch.net/editiones.htm .

[8] www.eurocomresearch.net/linkdidact.htm .

[9] Europäische Kommission, Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen - Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft, Luxemburg [Amt für amtiliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften] 1995.

[10] M.Slodzian/J.Souillot (Hg.), La compréhension multilingue en Europe, Actes du Colloque des 10 et 11 mars 1997, tenu à Bruxelles, sous l´égide de la Commission européenne (DG-XXII) Paris 1997.

[11]EuroCom® steht für  EuroComprehension, ein Akronym für Europäische Interkomprehension in den drei großen Sprachengruppen Europas, der romanischen, slavischen und germanischen. Informationen zu EuroCom im Internet unter http://www.eurocomresearch.net .

[12] H.G.Klein, T. D. Stegmann, EuroComRom: Die sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen können, Aachen (Shaker) 2000.

[13] http://www.fernuni-hagen.de/SPRACHEN/cont/romanisch.htm.

[14] EuroComKongreß Hagen: http://www.fernuni-hagen.de/SPRACHEN/kongress/index.html . Die Kongressakten und Abstracts sind im Internet veröffentlicht und erscheinen 2002 in den Editiones EuroCom als Band 8 (www.eurocomresearch.net/editiones.htm). Die CD ist über die Fern-Uni Hagen erhältlich.

[15] Hessen Media finanziert für den Zeitraum 2002-5 brückensprachenorientierte Kurse online: www.eurocomcenter.de .

[16] Über die Ergebnisse informiert regelmäßig aktualisiert: www.eurocomresearch.net; Ein Forum für das Verbundnetz mit Trainingsraum entsteht unter: www.eurocomcenter.com .

[17] F.-J. Meissner und Heide Burk: „Hörverstehen in einer unbekannten romanischen Fremdsprache und methodische Implikationen für den Tertiärsprachenerwerb“,  ZFF (2001).

[18] Kompaktseminare von H.G. Klein und T.D. Stegmann: 01.-02.03.1999 Universitat de Tarragona und  21.-22.3.2000 Universitat de Girona.

[19] Die Methode EuroCom wurde für Rumänischsprachige erarbeitet: Reinheimer/    Klein/Stegmann, EuroComRom – Şapte site. Să citim şi să înţelegem simultan limbile romanice, Bukarest (Ed. Cavallioti) 2001.

[20] F.-J. Meißner: „Grundwortschatz und Sprachenfolge. Eine statistische Quantifizierung zum lexikalischen Transfer: Französisch/Englisch – Englisch/Französisch, Spanisch, Italienisch“, in: fh 1989, S. 377-387.

[21] Elsbeth Stern und Ludwig Haag: „Non vitae sed scholae discimus. Das Fach Latein auf dem Prüfstand“ in: Forschung und Lehre (11/2000), S. 593.

[22] mit Ausnahme des rum. â, der beiden pg. Nasallaute ĩ und ũ, einiger Diphthonge, der spanischen jota χ ,  und des θ, das in Varietäten aber durch s ersetzt wird.

[23] Klein/Stegmann (2000), S. 38.

[24] Eine Liste des Profilwörter findet sich in:  Klein/Stegmann (2000), S.147-152.

[25] Tanja Stahlhofen, Transferleistungen der Internationalismen im Rahmen der Eurocomprehension, Frankfurt am Main  (Magisterarbeit) 2001, S. 86.

[26] Das Buch ist im Internet direkt über den Shaker Verlag (Aachen)  erhältlich und kann dort auch kostenlos als PDF-file gelesen werden:

      www.shaker.de/Online-Gesamtkatalog/Details.idc?ISBN=3-8265-6947-4

[27]  siehe unter: www.eurocomresearch.net/editiones.htm